"Aprendizaje del Derecho y angustia estudiantil" - María Francisca Elgueta y Eric Palma
Se ha instalado en la opinión pública el debate sobre la salud mental de los estudiantes y la responsabilidad de la institucionalidad universitaria. No parece apropiado enfrentar la cuestión con la descalificación fácil de los alumnos: “son unos flojos”; “reclaman por sus derechos y no quieren tener deberes”. Estas reacciones desafortunadas y poco empáticas con el dolor de algunos estudiantes ponen en una zona de penumbra la responsabilidad institucional y del cuerpo de profesoras/es.
Se trata de un asunto grave y complejo que presenta varias dimensiones; entre otras, se relaciona con el aprendizaje y también con el tipo de enseñanza que se imparte en el aula. Revela que las emociones que circulan en ella y fuera de ella a propósito de la enseñanza-aprendizaje influyen en el rendimiento académico y la salud mental.
Actualmente contamos con estudios que nos permiten una aproximación fundada al problema. El Primer Estudio Nacional de caracterización de estudiantes de Derecho (2015) nos arroja datos que permiten una exploración de la problemática atendiendo a distintos aspectos. En el caso concreto de la educación jurídica encontramos que un porcentaje de los/as alumnos/as (cercano al 18% en la jornada diurna) trabaja; por ende, su relación con el tiempo disponible es muy diferente a la de quien tiene solo la responsabilidad de estudiar. Como es evidente, las razones del por qué se trabaja también influyen. No es lo mismo hacerlo para ganar experiencia que para tener ingresos con los cuales vivir; de hecho, la mayor parte de este 18% no trabaja en actividades relacionadas con la profesión jurídica.
Desde el punto de vista del capital cultural, influenciado por el nivel cultural de los padres, hay que considerar que un porcentaje de los padres no terminó la educación media o solo alcanzó este nivel educacional. No tener en el círculo íntimo alguien con quien retroalimentarse en cuestiones académicas implica contar con un recurso menos para el mejor aprendizaje.
¿Y por qué se ingresa a la carrera de Derecho? Los datos indican que una parte muy significativa de los estudiantes lo hacen por razones laborales, calidad académica y vocación. Es decir, la base del proceso de formación profesional es sólida: la academia tiene la enorme responsabilidad de “consolidar” un interés que existe desde el momento del ingreso.
¿Y cuál es la percepción de los estudiantes de su rendimiento académico? No estamos en presencia de personas que carezcan de autocrítica o que no distingan entre ser un buen o mal alumno/a. Respecto de las atribuciones de desempeño académico positivo, las respuestas son alentadoras para la coyuntura que estamos viviendo: cantidad de tiempo y trabajo dedicado al estudio; interés por el tema; métodos de estudio y en último lugar (en razón del porcentaje) que las explicaciones del profesor son claras. Luego, si se protesta por el exceso de carga y de tiempo de estudio, no es porque no entiendan el valor de la dedicación, sino porque la exigencia supera sus posibilidades.
¿Y por qué fracasan? Los estudiantes contestan que por “cansancio”, “nerviosismo” y “ansiedad”, pero también, aunque en menor porcentaje, por falta de estudio, o porque la materia tiene poco interés.
Las datos parecen indicar que la angustia ante las exigencias académicas merece ser abordada con respeto: no todos los estudiantes cuentan con los recursos necesarios para enfrentar su vida académica con normalidad, y las carencias van desde cuestiones socioeconómicas a dimensiones cognitivas y afectivas. Hay universidades y algunas facultades que cuentan con unidades de psicología y unidades de didáctica del Derecho, entes académicos que aparecen directamente vinculados con la solución de los problemas, conjuntamente con las unidades de dirección estudiantil y dirección de bienestar. La existencia o inexistencia, fortaleza o debilidad, de estas unidades es indicio de una mejor o peor calidad del proceso formativo. Sin embargo, su trabajo se torna estéril si en el aula se construye una barrera que separa al profesor del alumno. Ella surge cada vez que el profesor no muestra vocación por la enseñanza; cada vez que no logra transmitir los propósitos de aprendizaje de cada clase, así como los supuestos metodológicos y pedagógicos de su curso; cada vez que el alumno estudia sin comprender lo que lee, pero acompañado de la certeza de que la pura memorización bastará.